Antropología filosófica

 Introducción. 

"Si queremos sobrevivir y avanzar por la carretera del progreso, estamos condenados a la democracia intelectual, entendiendo por democracia intelectual el desarrollar o crear en cada individuo el máximo de posibilidades compatibles con su capacidad biopsicológica" (MIALARET, 1966, p. 38). 

El ser humano, cuando nace, no tiene patrones de conducta previamente determinados tal y como sucede con el resto de las especies. Por eso necesita relacionarse con los demás miembros de su comunidad para configurarse como persona, ya que si ello no sucediese, desarrollaría formas de comportamiento que poco o nada tendrían que ver con las de la especie humana. 

La educación se justifica en la necesidad que tiene el individuo de recibir influencias de sus iguales para dotarse de las características que son propias de los humanos, apoyándose en la plasticidad orgánica que posibilita tales procesos. Mediante el concurso de la influencia social, el sujeto adquirirá formas de conducirse y de percibir la realidad propia de su colectividad. Por otra parte, la cultura, concebida como realidad inventada por el hombre para entender el medio que le circunda, propondrá al sujeto todo tipo de argumentos y de interpretaciones de la realidad, con la pretensión de que su adaptación al mundo cultural se lleve a cabo convenientemente (Luengo, 2004) 

Así, describe Luengo (2004) uqe la educación tiene una presencia fundamental, pues persigue dotar al sujeto de lo que en un principio no posee, con el objeto de mejorarlo, tomando como referente los ideales sociales asumidos colectivamente. Desde una óptica formalizada, a través de la escuela, la educación se ofrece como un mecanismo privilegiado de socialización, al tiempo que utiliza la cultura, una selección de la misma, como material de transmisión, precisamente en el proceso de socialización. 

Contenido 

Por conocimiento, pienso, queremos decir creencia basada en una buena evidencia. Sabemos lo que es evidente de suyo y sabemos aquello de lo que podemos ofrecer una buena evidencia. Pero a veces creemos a partir de una mala autoridad o desde el prejuicio, y a esa creencia no la llamamos conocimiento. Thomas Reid. Carta a Lord Kames, 10 de diciembre de 1778. 

En la construcción del conocimiento resulta algo interesante poder recordar que conocer es formular conocimientos o proposiciones que contienen conocimientos. Desde luego, el término "conocimiento" es un sustantivo y el término "conocer", un verbo. "Conocer" sería la acción de generar las entidades que son los "conocimientos", a las que aludimos mediante el sustantivo "conocimiento" utilizado en plural. 

Así el ternimo "saber" puede ser un saber que es una proposición que encierra un conocimiento; puede ser también el saber, como conjunto universal de nuestros conocimientos, o pudiera además ser el acto de generar saberes, acaso como conocimientos o como conjeturas. No se utiliza, sin embargo, de este último modo al verbo "saber". Saber como verbo es, propiamente, estar seguros de algo, sea ello cierto o no lo sea; sea ello un conocimiento o una creencia. El término "saber" remite, pues, a una actitud de seguridad o convencimiento totales: a cierta convicción o certidumbre plena, identificada claramente con uno de los dos sentidos mencionados de los términos "creer" y "creencia": aquél de convicción plena o acto de fe –proposiciones (Hernandez 2007) 

De ahí al precisión de poder distinguir entre saber filosófico y saber científico. Se viene a la memoria la definición clásica de filosofía “ciencia que estudia las cosas a la luz natural de la razón” (Gutierrez, 1997). Preguntarse por el saber filosófico es, de entrada, formular una pregunta filosófica. Cada sistema filosófico puede valer como una respuesta. Y todas ellas pueden considerarse como el conjunto de perspectivas desde las cuales los pensadores han tratado de aprehender la realidad y han desarrollado este saber. La experiencia filosófica se adquiere pensando. Filosofar es pensar, pero no de cualquier manera, sino utilizando la razón para argumentar de forma crítica y rigurosa, con el fin de entender la estructura fundamental de la realidad y de la propia razón. 

Por otra parte, las teorías científicas como la geometría de Euclides o inclusive la física aristotélica, por ejemplo, aspiraron con mayor o menor éxito al ideal deductivo; a demostrarse principalmente por medio de la deducción, pero en particular desde la Era Moderna, los científicos y filósofos se percataron del hecho de que la demostración científica no sólo podía ser deductiva. Se accede demostrar muchos conocimientos y teorías gracias a la observación, la experimentación, la inducción y la deducción, y en numerosas ocasiones mediante una combinación de ellas. Un procedimiento habitual de la ciencia moderna es el denominado "hipotético deductivo", por el que se postula una hipótesis general cuyas consecuencias lógicas checan o coinciden con los hechos observables. 

Fue por este procedimiento demostrativo que Newton podría comprobar, por ejemplo, un principio de la "mecánica clásica" como el de que "a toda acción corresponde una reacción en sentido inverso y con la misma intensidad". El método hipotético deductivo apela pues a la observación y la experimentación, tanto como a la inferencia inductiva y a la deductiva, particularmente (Hernández 2007). 

Entonces ¿qué es la ciencia o el conocimiento científico? A decir, la ciencia "avanza" y conoce cada vez más, pero sobre todo, averigua que determinados "conocimientos", tomados en principio por conocimientos, no son tales. Afirma Hernández, “La ciencia es demostrativa, es racional, pero ella incluye, además de conocimientos no tan vastos ni tan completos como quisiéramos, conjeturas agrupadas especialmente en las llamadas teorías científicas, las cuales abarcan muchas veces conocimientos, pero en numerosísimas ocasiones contienen, en particular y básicamente, conjeturas. Lo que sí es incontestable es que las conjeturas científicas, las creencias de la ciencia, son creencias sostenibles apoyadas en la demostración; son conjeturas plausibles o convincentes, es decir, que convencen y que, por otra parte, intentan y logran resistir una refutación orientada a demostrar que son insostenibles. En esto consiste refutar: en probar o demostrar que una proposición es falsa” (2007: 23) 

Desde esta perspectiva y óptica de la ciencia, - afirmo a posteriori – únicamente se podría entender la educación como un “proceso”. Al decir proceso, se entiende toda su metodología. El explicar y describir el acto mismo educativo. En este sentido, la ciencia fortaleza la explicación del fenómeno, desde lo observable, medible y cuantificable. 

Posiblemente, intentando parafrasear a Dilthey, la educación habría en comprenderla desde las ciencias del espíritu. Como aquella ciencia que da sentido al actuar del hombre, a la acción propia de la humanidad, como las artes, el derecho y al educación. Hoy, la educación se puede comprender desde el sentido que le imprime el hombre mismo. Este sentido, que guía y conduce hacia el objetivo último: su sentido propio. Sobre todo al estar con y para el ser humano. 

Aquí es, precisamente la importancia de la antropología educativa. Para entender y comprender en toda su dimensión el acto educativo. Entendiéndose desde la conceptualización del hombre. La perspectiva del ser humano como ser capaz de lenguaje, como ser gramático puede colaborar a estructurar una primera base antropológica lo suficientemente sólida como para plantear a continuación nuevos escenarios de aprendizaje y perfeccionamiento así como formas o modelos pedagógicos mejorados (Herrerías, 2001, citado por Bermejo 2015). 

El lenguaje pudiera ser el primer aspecto, o el más elemental del ser humano. Si algo diferencia a éste del resto de animales es el lenguaje. Otros animales son capaces de comunicarse, incluso de vivir de forma conjunta (manada), pero no son capaces de lenguaje ni de cultura como tal. Tal como describe Arendt (1992), mediante las palabras y los actos nos insertamos en el mundo humano y comenzamos a estimularnos al interactuar con los demás. El lenguaje es, así, nuestro primer medio de socialización, de apertura y presentación con el mundo al que llegamos. sostener que el ser humano es un ser educable supone, consecuentemente, comprender qué es el ser humano y qué puede llegar a ser. El hombre como un espíritu encarnado. 

CONCLUSIÓN 

El análisis filosófico desde la perspectiva antropológico-pedagógica, tiene como objeto la propuesta de modelos antropológicos plurales que sean capaces de componer y estructurar un escenario favorable para el desarrollo educativo de las personas y que a su vez sea capaz de atender a la diversidad existente en la actualidad, sirviendo sobre todo de base para la tarea educativa. Esta pluralidad, entendemos, debe partir y converger fundamentalmente en el hecho de conocer a la persona y sus dimensiones fundamentales desde una perspectiva ética y responsable (Hernández, 2007) 

El ser del hombre se encuentra vinculado a las cosas en una relación de libertad y de estar a distancia de ellas. Con este encontrarse el hombre queda liberado de la rígida determinación de su ser. Tiene un ser implantado en una apertura proyectada hacia formas nuevas. El ser del hombre no está dado sino que se realiza. En contraposición a los seres naturales el ser del hombre permanece siempre abierto a nuevos incrementos. El hombre no es naturaleza pura ni tampoco puro espíritu; sino que participa de ambos modos de ser. Las operaciones superiores las realiza el hombre a través de su espíritu (Luengo, 2004) 

Referencias: 

Gutiérrez, S. Raúl (1997). Introducción a la filosofía. Ed. Esfinge. México Luengo N. Julián (2004). La Educación como un hecho. Madrid, Biblioteca Nueva, 2004. 

Hernández P, José (2007). Epistemología y sentido común. UNAM. México.