Neftalli Carmona
Filosofía de la Educación
Tradición alemana.
Son dos las raíces de la pedagogía alemana; la primera de ellas remite al comienzo del S.XIX, con Herbart y su pedagogía científico-mecanicista y la segunda, a fines del S.XIX, a la línea filosófico-historicista de W. Dilthey, Spranger, Nohl, Flitner, entre los más representativos. En la primera se distinguen (Böhm, 1988) dos ramas: la de la pedagogía normativa -representada por autores neo-kantianos, como Natorp y otros de inspiración cristiana, como Henz y F. März-y la de la pedagogía empírica. En la concepción de Herbart, la pedagogía es ciencia en cuanto se apoya por una parte en la ética, que suministra los fines de la educación y por otra en la psicología, que pone de manifiesto los medios y las posibles dificultades en el proceso educativo. Esta doble fuente va a dar lugar a las dos ramas mencionadas: la pedagogía normativa que se centra en la reflexión sobre la razón práctica, ya sea ésta concebida como autónoma, al modo kantiano, ya sea iluminada por la revelación cristiana.
EsW.Dilthey (1833-1911) quien ubica a la pedagogía dentro de las Ciencias del espíritu -que, a diferencia de las Ciencias de la naturaleza, no explican sino que comprenden-porque la educación no es propiamente un quehacer técnico, ni tampoco un dejar crecer sino un introducir al educando en el mundo de sentido, de valores, del deber ser. Cabe observar que se halla ya operante la contraposición entre naturaleza y espíritu, naturaleza y cultura, por eso el “dejar crecer” se contrapone al desarrollo propio del deber ser humano.
el sentido de la pedagogía [desde el pensamiento de Rousseau] se ha construido al precio de una completa deconstrucción de la teleología natural de la que se ha nutrido, en su esquema platónico-cristiano, la tradición europea [...] Es, en definitiva, el sujeto, el que se dará su forma, una forma ciertamente universal, a la medida de la razón que realizará en sí, pero de una forma que, a la vez, será la suya, anclada en la particularidad. La construcción de la libertad autónoma se inscribirá, precisamente, en el espacio abierto y jamás colmado, entre lo real individual, tomado en su materialidad más ruda, que garantiza la singularidad radical de cada uno, y la forma a la que cada ser que se proclama humano, aspira, más allá de sus determinaciones, pero que no podrá jamás concretar en un estado que lo desprendería, de un golpe, del fango de este mundo. Es porque el hombre está preso en el mundo de las determinaciones y, a la vez, sin embargo, es capaz de pensar un mundo de libertad, que pone en marcha una fuerza orientadora de esas determinaciones, en el sentido de lo que más quiere para sí y en sí (Soetard, 1997, 101-102).
Tradición francesa.
El concepto de ciencia de la educación pertenece, como refiere M. Soëtard (1988) a la episteme positivista. Durkheim rechaza explícitamente el término pedagogía por su compromiso con la filosofía, para intentar convertir la reflexión sobre la educación en una ciencia positiva -de hechos-que trata sobre el sistema y los métodos que permitan responder a los cambios que reclama la coyuntura social. Se trata de sustituir la pedagogía por el estudio objetivo de lo que la sociedad concreta espera de la escuela, de elaborar una ciencia de la educación que no podrá ser, para Durkheim, más que la sociología de la educación. Esta ciencia se presentará como una teoría práctica, es decir como una reflexión ordenada a la acción (Soetard, 1988, 42).
Y de modo análogo, también se identifican tres usos del término pedagogía:
● Como arte y ciencia de hacer aprender.
● Como discurso sobre las prácticas (ya sea las que se dan de hecho, ya las ideales).
● Como práctica de inculcación de convicciones, ligada a los distintos sistemas políticos o ideológicos.
Tradición anglosajona.
El giro analítico en filosofía reemplazó la síntesis y la construcción de sistemas con el análisis y la clarificación conceptual [...] el uso de instrumentos y técnicas de análisis lógico y lingüístico. Hacer filosofía de la educación, en este enfoque, consistía en aplicar métodos filosóficos analíticos al lenguaje y a la lógica del discurso educacional (Giarelli, 1991, pp.34-35).
La crítica común que estas posiciones hacen a los analíticos es su aparente neutralidad y objetividad, que ocultarían juicios de valor, y la aplicación de un método ligado a una cosmovisión moderna, occidental, racionalista, en definitiva ligado a una forma cultural que, a través de los criterios de racionalidad operaría una exclusión de lo diferente y un aislamiento de los problemas conceptuales de su contexto real.
Pensamiento educativo de Platón.
El mundo académico sabe que la producción intelectual de Platón está contenida en diálogos y cartas. La educación y todos los aspectos afines, anexos y complementarios –psicología evolutiva, métodos y procedimientos según la edad del educando, enseñanza-aprendizaje.
La educación no es una formación cualquiera sino aquella que prepara al hombre desde su más tierna infancia para la virtud, la que lo hace deseoso y amante de convertirse en un buen ciudadano, que sabe gobernar y ser gobernado con justicia. “Esta definición –dice–, al delimitar esta crianza, así me lo parece, podría querer ahora llamar sólo a ella educación y decir que la que se centra en el dinero o en una fuerza o en alguna otra pericia sin inteligencia ni justicia es servil y no libre así como indigna totalmente de denominarse educación”. Así pues, para el pedagogo ateniense, la educación es el más importante bien que los hombres pueden adquirir. Y si alguna vez se desvía y es posible corregirla, todo el mundo debe hacerlo siempre durante toda la vida según su capacidad.
Conforme lo señala Platón, el primer retoño de cualquier criatura, si comienza bien, será el más capaz de contribuir a una culminación adecuada de la excelencia de su propia naturaleza, tanto en el caso de las plantas como de los animales domésticos y salvajes, así como también en los seres humanos. Y aquí viene el principio más contundente: “Mas el hombre, así sostenemos, de por sí manso, a pesar de que si obtiene una correcta educación y una naturaleza afortunada suele llegar a ser el animal más divino y manso, si no se lo educa suficientemente o no se lo educa bien es el más salvaje de todos los que engendra la tierra. (Leyes, VII).
Al asumir el tema de la escuela, Platón es de- moledor en lo atinente a las obligaciones que les asigna a padres y maestros. No sólo debe recibir educación el niño cuyo padre tenga voluntad de hacerlo, sino que es una obligación de todos. “No ha de acudir aquel a cuyo padre se le antoje mientras que abandona la educación aquel al que su padre no quiere mandarlo, sino que, por el contrario, lo que se acostumbra a decir, todo hijo de vecino, en lo posible, debe recibir obligatoriamente formación, puesto que pertenecen a la ciudad más que a sus progenitores”. Este principio de la obligatoriedad de la educación pública lo tomó Platón de la institucionalidad de Creta y Esparta, donde el Estado se hacía cargo de la educación de los jóvenes desde edad muy temprana, aunque no se profundizaba en la formación intelectual.
¿Cómo educar a los educadores? es una pregunta con la cual algunos pedagogos de hoy pretenden deslumbrar al público. Sin embargo, Platón se la formuló hace 2.400 años. “¿Pero cómo nuestra ley podría llegar a educar suficientemente a ese magistrado?”, es el interrogante del director de la Academia. Se refiere al funcionario del Estado responsable de la educación. He aquí la respuesta: “En lo posible no hay que omitirle nada, sino que debemos hacer una exposición detallada de todo el tema para que él, a su vez, se lo procla- me y eduque a los otros”. “Primero entérate tú mismo de qué es necesario que aprendan los jóvenes en este tiempo y los maestros a su vez enseñen” es la orientación que Platón les da a los educadores.
El quehacer docente hoy.
La imagen de la docencia hoy día —aún cuando nos siga presentando a un docente frente a un pizarrón, hablando y enseñando a los niños no sólo conocimientos, sino y sobretodo moral, la moral dominante de la época—, se encuentra conformada por una serie de dimensiones que van desde lo económico, hasta las cuestiones netamente pedagógicas.
En la actualidad el Banco Mundial, establece la necesidad de dar desarrollo y apoyar los proyectos de expansión de la educación básica de carácter público, condicionando el apoyo a la educación superior, misma que queda subordinada a la apertura de instituciones privadas, con poco apoyo institucional.
Con respecto a la esencia de la educación, ésta es considerada tanto por filósofos como por pedagogos, como una tarea esencialmente humana, tarea que logra construir relaciones de existencia entre lo particular de los hombres y lo universal de las sociedades, desde esta imagen “...la educación se convierte en el proceso higiénico, es decir, destructivo y productivo a la vez, del autodevenir, presentado en el horizonte de la interpretación estética de la existencia con base en el modelo de la creación artística: Nietzsche entiende la educación como obra de arte [...] como acto de El maestro crearse a si mismo.”
La tarea de educar nace con el mito del sujeto, que se encuentra con los otros y juntos construyen la posibilidad del mundo humanizado, ésta no desaparece en una sociedad cosificada, ésta se vuelve crítica, frente al presente que curiosamente desde el mito nombrado, construye el mundo necesario para el presente, pero también ahí y desde lo esencial de la educación, se observa el reduccionismo en que ha caído y no se puede dejar de reconocer que el educador se ha convertido en un sujeto que fríamente, con apatía pedagógica, llega a la escuela para cumplir con una tarea que se reduce a ser reproducida año con año, en función de vigilar y controlar a un niño, sin vivir la experiencia sensible que necesidad le de pedagógicamente.
¿Cómo evitar que el docente no se someta a las lógicas mercantiles, cuando cree firmemente en el fantasma del progreso? Quizás lo que el docente no ha perdido desde su origen hasta hoy, es esta dimensión del bien que le orienta a buscarlo para los niños, aún cuando históricamente, el bien ha cambiado su contenido.
Dice Fullat, que la educación es violencia, porque en la escuela introducimos a los niños sin preguntar lo que ellos quieren hacer, los colocamos frente, a generalmente una mujer, que les determinará lo que deben ó no deben hacer. Todo el proceso se realizará desde un amor pedagógico, un amor que por el bien del niño, debe someter su naturaleza indomada, salvaje, incivilizada. Así, este amor extraño que golpea, humilla, niega y reprime, se convierte por tanto en violencia y en verdaderos actos de perversión y sadismos sobre las pequeñas humanidades de los niños. La educación es violencia, porque en cada momento histórico construye se una verdad, que como ley, determinará el orden de las sociedades y de los sujetos en éstas.
La docencia hoy tendría que hacerse la pregunta sobre quién habla detrás de sus palabras y con horror reconocer que habla el mercado, el consumo, los mass media, reconocer que la docencia esta llena de discurso dogmático, esquemas prefigurados que intentan someter a sus alumnos, sin darse cuenta que ellos, los docentes son los más sometidos a esos esquemas y que sus alumnos ya no se dejan someter como antes, como en las épocas del maestro apóstol, donde éste era ejemplo a seguir, hoy el ejemplo a seguir por los niños y jóvenes se encuentra en las imágenes que presenta la TV, hoy el ejemplo a seguir se encuentra fuera e la escuela, porque la escuela se ha convertido en el recinto de un muerto.
La docencia tendría que construir hoy un sentido de compresión de su presente, para reconstruir su tarea, frente al reto de una educación y una escuela que cada vez, con mayor fuerza, se convierten en espacios vacíos, aburridos y llenos de olor a muerte, a muerte pedagógica.
JUAN AMÓS COMENIO
Su meta fue reformar el todo de la humanidad de tal manera que nunca pudo limitar sus esfuerzos solamente a reformar la enseñanza del latín, ni satisfacerse meramente con la matemática o la geometría, en el cientifismo que se desarrollaba en su tiempo.
Su Pansofía no sólo fue una teoría del conocimiento sino también un camino hacía la sabiduría de la vida que incluye no únicamente el conocimiento del mundo entero sino también el conocimiento de parte del mundo, esto es, conocimiento del hombre total. Por lo tanto contenía elementos morales, sociales, religiosos y principios para la reforma del mundo. La educación general que ofrece el camino hacía el sentido de la vida en la filosofía del hombre y de sus relaciones con el mundo, y el conocimiento especializado tienen que formar una cultura integrada.
Comenio no consideró el papel del hombre únicamente como un amo de la naturaleza. El hombre también debe convertirse en un señor de sí mismo. Para la educación esto significó que teoría y práctica educativas se basan en una filosofía del hombre y del mundo. Para aprender y enseñar recomendó proceder de lo conocido a lo desconocido, desde lo simple a lo complejo, etc.
En su concepto del hombre como la criatura más compleja y por lo tanto aquella que requiere más cuidadosa atención en el mundo, Comenio consideró la libertad como parte de la esencia de la humanidad, de tal manera que negarla sería hacer violencia contra la misma sustancia de la naturaleza humana, aunque también consideró que la libertad no forma un todo, esta puede ser arbitraria, pervertirse hacia la anarquía. Esto le interesaba a la educación escolar tanto como a la vida social.
DESCARTES Y LA PEDAGOGÍA.
Toda pedagogía apunta finalmente hacía el adulto en que quiere ver tornarse el niño; toda educación tiene la ambición de permitir un día al niño prescindir del educador y del medio favorable; pretende que una vez librado a sí mismo, el joven encuentre en las enseñanzas que modelaron su infancia la fuerza de permanecerles fiel. Esto no implica forzosamente que la edad adulta se extienda como mera prolongación de la infancia y que se encuentren en el hombre hecho, madurados y desarrollados, precisamente los mismos rasgos de carácter que ya se discernían en el niño. Se puede pensar que la mentalidad infantil no es asimilable a la del adulto y sin embargo estimar que se opera un paso paulatino, una transposición de una a la otra. Pero dicha concepción —que es la de los pedagogos modernos—, lo mismo que la antigua y sumaria noción según la cual el niño es simplemente un hombre diminuto, permiten pensar que lo que se habrá sembrado durante los primeros años de la vida fructificará más tarde; al enmendar a un niño, se ejercería una acción de largo alcance, pues el niño sería el padre del hombre.
Ahora bien, según Descartes, aquí se trata de presupuestos que no debemos aceptar sin crítica. Naturalmente, el filósofo no pone en tela de juicio la continuidad orgánica que caracteriza a la vida física de un individuo; pero es en ella y solamente en ella donde él reconoce una continuidad: el hombre adulto se define por el ejercicio de su entendimiento y por el uso de su libre albedrío, la infancia no es sino una vida intrauterina prolongada. No es el nacimiento físico el que marca la ruptura; lo decisivo es la accesión a la vida intelectual, cuya condición necesaria es el acabamiento del desarrollo orgánico. El niño se halla próximo al embrión y no al adulto.
Según Descartes, lo mismo que el feto, el niño es prácticamente asimilable al animal; es una máquina librada a las reacciones automáticas que su estructura orgánica determina en él. En el niño, el alma pensante se halla oscurecida por la presencia molesta de un cuerpo inacabado o, más precisamente, de un cerebro blando toda vía, de modo que las exigencias del organismo invaden todo el campo de la conciencia.
Desde el punto de vista de la cuestión educativa, la primera parte del Discurso puede considerarse la historia de una insatisfacción. Descartes evalúa retrospectivamente sus años de estudiante y manifiesta su descontento respecto al fruto de sus estudios: de ellos esperaba lograr «un conocimiento claro y seguro de todo cuanto es útil para la vida», pero al acabarlos no creía haber conseguido más provecho que descubrir cada vez más su propia «ignorancia». A su juicio, la causa de no haber obtenido los frutos esperados no habría sido la incompetencia de sus maestros, ni su falta de capacidad intelectual, ni tampoco las posibles carencias de su épocasino más bien la ausencia de una doctrina como la que él buscaba. Prudente como siempre, Descartes afirma que no por ello había dejado de «estimar en mucho los ejercicios que se hacen en las escuelas»; sin embargo, se sentía insatisfecho respecto a todas las disciplinas en las que se había instruido.
De esta consideración crítica respecto a su propia formación es posible extraer tres ideas que sirven de base a la propuesta educativa cartesiana: 1) el conocimiento debe ser claro, seguro y útil para la vida; 2) ni este conocimiento ni los medios para conseguirlo se encuentran en la escuela; 3) su búsqueda y la formación que la acompaña debe ser llevada a cabo por uno mismo en la edad adulta. Procedamos a examinarlas.
La primera idea es una determinada concepción del conocimiento, la cual le atribuye tres valores innegociables: claridad, seguridad y utilidad. Cuando Descartes piensa en un conocimiento de este tipo no lo hace en abstracto sino que piensa en un ejemplo concreto: las matemáticas.
La segunda idea consiste en un juicio sobre la educación del momento: Descartes no sólo no cree que la escuela de su época enseñara un conocimiento cierto y evidente como al que aspiraba, sino también parece no creer que pudiera fomentar el cultivo del intelecto en general y de la intuición en particular. Afirma no haber notado nunca «que las disputas que suelen na verdad antes ignorada, pues esforzándose cada cual por vencer a su adversario, mas se ejercita en abonar la verosimilitud que en pensar las razones de una y otra parte». Así pues, dadas la necesidad de encontrar un conocimiento seguro y útil basado en la intuición y la incapacidad de la escuela para proporcionar los medios intelectuales para conseguirlo, resultaba necesaria la búsqueda de un camino alternativo.
La tercera idea es el principio rector de dicha alternativa: la formación individual y autónoma del propio sujeto. Dos ideas le sirven de base para creer en la viabilidad de este proceder: la idea de que la razón es igual en todos los hombres y la idea de que, para este propósito, el trabajo individual es más adecuado que el trabajo colectivo. Descartes comienza su Discurso afirmando que «el buen sentido es la cosa mejor repartida del mundo» y que la razón «es naturalmente igual en todos los hombres», afirmaciones que sintetizan a la perfección uno de los principios básicos del cartesianismo: todos los hombres poseen por su constitución las primeras nociones que hacen posible el conocimiento, así como la luz natural de la razón para distinguirlas con claridad y distinción.
Los medios de la educación deberán dirigirse hacia el cultivo de las facultades del sujeto, especialmente de la intuición, propia del entendimiento, y de la facultad de juzgar, propia de la voluntad. El itinerario de la educación no prescinde completamente de la etapa escolar, aunque la genuina formación arranca con la emancipación de los preceptores y se con- solida con el desarrollo de la propia experiencia, con el examen crítico del saber recibido y con el ejercicio del juicio. La finalidad de la educación será alcanzar un conocimiento cierto, seguro y útil para la vida haciendo uso de las propias facultades y primando el principio de evidencia y de libre examen por encima del principio de autoridad escolástico. Ciertamente, todas estas ideas merecen un análisis detallado que no podemos desarrollar aquí; sin embargo, podemos exponer brevemente el aspecto nuclear y genuinamente filosófico de la propuesta educativa cartesiana: el cultivo autónomo del intelecto.
Una segunda cuestión: el cultivo del intelecto es algo más que una cuestión puramente teórica, pues implica un compromiso moral que podríamos catalogar de “honestidad intelectual” unido al “amor a la sabiduría” propio del filósofo-científico. En efecto, la asunción del método es el fruto de un ejercicio de autodeterminación: por un lado, está libre de los preceptos y las directrices de cualquier maestro, pero por otra parte se somete a unas reglas metódicas impuestas por sí mismo.
Aquí libertad y conciencia crítica no se entienden como arbitrariedad de la voluntad, sino como toma de conciencia de la fragilidad de las opiniones recibidas y como un posterior sometimiento a unas reglas y a un itinerario que no sólo nos imponemos libremente a nosotros mismos, sino que nos lo imponemos tras haberlo evaluado críticamente. En dicho itinerario será indispensable la disciplina, el hábito y el orden, virtudes intelectuales que todo ejercicio metódico requiere.
Filosofía de la Educación
Tradición alemana.
Son dos las raíces de la pedagogía alemana; la primera de ellas remite al comienzo del S.XIX, con Herbart y su pedagogía científico-mecanicista y la segunda, a fines del S.XIX, a la línea filosófico-historicista de W. Dilthey, Spranger, Nohl, Flitner, entre los más representativos. En la primera se distinguen (Böhm, 1988) dos ramas: la de la pedagogía normativa -representada por autores neo-kantianos, como Natorp y otros de inspiración cristiana, como Henz y F. März-y la de la pedagogía empírica. En la concepción de Herbart, la pedagogía es ciencia en cuanto se apoya por una parte en la ética, que suministra los fines de la educación y por otra en la psicología, que pone de manifiesto los medios y las posibles dificultades en el proceso educativo. Esta doble fuente va a dar lugar a las dos ramas mencionadas: la pedagogía normativa que se centra en la reflexión sobre la razón práctica, ya sea ésta concebida como autónoma, al modo kantiano, ya sea iluminada por la revelación cristiana.
EsW.Dilthey (1833-1911) quien ubica a la pedagogía dentro de las Ciencias del espíritu -que, a diferencia de las Ciencias de la naturaleza, no explican sino que comprenden-porque la educación no es propiamente un quehacer técnico, ni tampoco un dejar crecer sino un introducir al educando en el mundo de sentido, de valores, del deber ser. Cabe observar que se halla ya operante la contraposición entre naturaleza y espíritu, naturaleza y cultura, por eso el “dejar crecer” se contrapone al desarrollo propio del deber ser humano.
el sentido de la pedagogía [desde el pensamiento de Rousseau] se ha construido al precio de una completa deconstrucción de la teleología natural de la que se ha nutrido, en su esquema platónico-cristiano, la tradición europea [...] Es, en definitiva, el sujeto, el que se dará su forma, una forma ciertamente universal, a la medida de la razón que realizará en sí, pero de una forma que, a la vez, será la suya, anclada en la particularidad. La construcción de la libertad autónoma se inscribirá, precisamente, en el espacio abierto y jamás colmado, entre lo real individual, tomado en su materialidad más ruda, que garantiza la singularidad radical de cada uno, y la forma a la que cada ser que se proclama humano, aspira, más allá de sus determinaciones, pero que no podrá jamás concretar en un estado que lo desprendería, de un golpe, del fango de este mundo. Es porque el hombre está preso en el mundo de las determinaciones y, a la vez, sin embargo, es capaz de pensar un mundo de libertad, que pone en marcha una fuerza orientadora de esas determinaciones, en el sentido de lo que más quiere para sí y en sí (Soetard, 1997, 101-102).
Tradición francesa.
El concepto de ciencia de la educación pertenece, como refiere M. Soëtard (1988) a la episteme positivista. Durkheim rechaza explícitamente el término pedagogía por su compromiso con la filosofía, para intentar convertir la reflexión sobre la educación en una ciencia positiva -de hechos-que trata sobre el sistema y los métodos que permitan responder a los cambios que reclama la coyuntura social. Se trata de sustituir la pedagogía por el estudio objetivo de lo que la sociedad concreta espera de la escuela, de elaborar una ciencia de la educación que no podrá ser, para Durkheim, más que la sociología de la educación. Esta ciencia se presentará como una teoría práctica, es decir como una reflexión ordenada a la acción (Soetard, 1988, 42).
Y de modo análogo, también se identifican tres usos del término pedagogía:
● Como arte y ciencia de hacer aprender.
● Como discurso sobre las prácticas (ya sea las que se dan de hecho, ya las ideales).
● Como práctica de inculcación de convicciones, ligada a los distintos sistemas políticos o ideológicos.
Tradición anglosajona.
El giro analítico en filosofía reemplazó la síntesis y la construcción de sistemas con el análisis y la clarificación conceptual [...] el uso de instrumentos y técnicas de análisis lógico y lingüístico. Hacer filosofía de la educación, en este enfoque, consistía en aplicar métodos filosóficos analíticos al lenguaje y a la lógica del discurso educacional (Giarelli, 1991, pp.34-35).
La crítica común que estas posiciones hacen a los analíticos es su aparente neutralidad y objetividad, que ocultarían juicios de valor, y la aplicación de un método ligado a una cosmovisión moderna, occidental, racionalista, en definitiva ligado a una forma cultural que, a través de los criterios de racionalidad operaría una exclusión de lo diferente y un aislamiento de los problemas conceptuales de su contexto real.
Pensamiento educativo de Platón.
El mundo académico sabe que la producción intelectual de Platón está contenida en diálogos y cartas. La educación y todos los aspectos afines, anexos y complementarios –psicología evolutiva, métodos y procedimientos según la edad del educando, enseñanza-aprendizaje.
La educación no es una formación cualquiera sino aquella que prepara al hombre desde su más tierna infancia para la virtud, la que lo hace deseoso y amante de convertirse en un buen ciudadano, que sabe gobernar y ser gobernado con justicia. “Esta definición –dice–, al delimitar esta crianza, así me lo parece, podría querer ahora llamar sólo a ella educación y decir que la que se centra en el dinero o en una fuerza o en alguna otra pericia sin inteligencia ni justicia es servil y no libre así como indigna totalmente de denominarse educación”. Así pues, para el pedagogo ateniense, la educación es el más importante bien que los hombres pueden adquirir. Y si alguna vez se desvía y es posible corregirla, todo el mundo debe hacerlo siempre durante toda la vida según su capacidad.
Conforme lo señala Platón, el primer retoño de cualquier criatura, si comienza bien, será el más capaz de contribuir a una culminación adecuada de la excelencia de su propia naturaleza, tanto en el caso de las plantas como de los animales domésticos y salvajes, así como también en los seres humanos. Y aquí viene el principio más contundente: “Mas el hombre, así sostenemos, de por sí manso, a pesar de que si obtiene una correcta educación y una naturaleza afortunada suele llegar a ser el animal más divino y manso, si no se lo educa suficientemente o no se lo educa bien es el más salvaje de todos los que engendra la tierra. (Leyes, VII).
Al asumir el tema de la escuela, Platón es de- moledor en lo atinente a las obligaciones que les asigna a padres y maestros. No sólo debe recibir educación el niño cuyo padre tenga voluntad de hacerlo, sino que es una obligación de todos. “No ha de acudir aquel a cuyo padre se le antoje mientras que abandona la educación aquel al que su padre no quiere mandarlo, sino que, por el contrario, lo que se acostumbra a decir, todo hijo de vecino, en lo posible, debe recibir obligatoriamente formación, puesto que pertenecen a la ciudad más que a sus progenitores”. Este principio de la obligatoriedad de la educación pública lo tomó Platón de la institucionalidad de Creta y Esparta, donde el Estado se hacía cargo de la educación de los jóvenes desde edad muy temprana, aunque no se profundizaba en la formación intelectual.
¿Cómo educar a los educadores? es una pregunta con la cual algunos pedagogos de hoy pretenden deslumbrar al público. Sin embargo, Platón se la formuló hace 2.400 años. “¿Pero cómo nuestra ley podría llegar a educar suficientemente a ese magistrado?”, es el interrogante del director de la Academia. Se refiere al funcionario del Estado responsable de la educación. He aquí la respuesta: “En lo posible no hay que omitirle nada, sino que debemos hacer una exposición detallada de todo el tema para que él, a su vez, se lo procla- me y eduque a los otros”. “Primero entérate tú mismo de qué es necesario que aprendan los jóvenes en este tiempo y los maestros a su vez enseñen” es la orientación que Platón les da a los educadores.
El quehacer docente hoy.
La imagen de la docencia hoy día —aún cuando nos siga presentando a un docente frente a un pizarrón, hablando y enseñando a los niños no sólo conocimientos, sino y sobretodo moral, la moral dominante de la época—, se encuentra conformada por una serie de dimensiones que van desde lo económico, hasta las cuestiones netamente pedagógicas.
En la actualidad el Banco Mundial, establece la necesidad de dar desarrollo y apoyar los proyectos de expansión de la educación básica de carácter público, condicionando el apoyo a la educación superior, misma que queda subordinada a la apertura de instituciones privadas, con poco apoyo institucional.
Con respecto a la esencia de la educación, ésta es considerada tanto por filósofos como por pedagogos, como una tarea esencialmente humana, tarea que logra construir relaciones de existencia entre lo particular de los hombres y lo universal de las sociedades, desde esta imagen “...la educación se convierte en el proceso higiénico, es decir, destructivo y productivo a la vez, del autodevenir, presentado en el horizonte de la interpretación estética de la existencia con base en el modelo de la creación artística: Nietzsche entiende la educación como obra de arte [...] como acto de El maestro crearse a si mismo.”
La tarea de educar nace con el mito del sujeto, que se encuentra con los otros y juntos construyen la posibilidad del mundo humanizado, ésta no desaparece en una sociedad cosificada, ésta se vuelve crítica, frente al presente que curiosamente desde el mito nombrado, construye el mundo necesario para el presente, pero también ahí y desde lo esencial de la educación, se observa el reduccionismo en que ha caído y no se puede dejar de reconocer que el educador se ha convertido en un sujeto que fríamente, con apatía pedagógica, llega a la escuela para cumplir con una tarea que se reduce a ser reproducida año con año, en función de vigilar y controlar a un niño, sin vivir la experiencia sensible que necesidad le de pedagógicamente.
¿Cómo evitar que el docente no se someta a las lógicas mercantiles, cuando cree firmemente en el fantasma del progreso? Quizás lo que el docente no ha perdido desde su origen hasta hoy, es esta dimensión del bien que le orienta a buscarlo para los niños, aún cuando históricamente, el bien ha cambiado su contenido.
Dice Fullat, que la educación es violencia, porque en la escuela introducimos a los niños sin preguntar lo que ellos quieren hacer, los colocamos frente, a generalmente una mujer, que les determinará lo que deben ó no deben hacer. Todo el proceso se realizará desde un amor pedagógico, un amor que por el bien del niño, debe someter su naturaleza indomada, salvaje, incivilizada. Así, este amor extraño que golpea, humilla, niega y reprime, se convierte por tanto en violencia y en verdaderos actos de perversión y sadismos sobre las pequeñas humanidades de los niños. La educación es violencia, porque en cada momento histórico construye se una verdad, que como ley, determinará el orden de las sociedades y de los sujetos en éstas.
La docencia hoy tendría que hacerse la pregunta sobre quién habla detrás de sus palabras y con horror reconocer que habla el mercado, el consumo, los mass media, reconocer que la docencia esta llena de discurso dogmático, esquemas prefigurados que intentan someter a sus alumnos, sin darse cuenta que ellos, los docentes son los más sometidos a esos esquemas y que sus alumnos ya no se dejan someter como antes, como en las épocas del maestro apóstol, donde éste era ejemplo a seguir, hoy el ejemplo a seguir por los niños y jóvenes se encuentra en las imágenes que presenta la TV, hoy el ejemplo a seguir se encuentra fuera e la escuela, porque la escuela se ha convertido en el recinto de un muerto.
La docencia tendría que construir hoy un sentido de compresión de su presente, para reconstruir su tarea, frente al reto de una educación y una escuela que cada vez, con mayor fuerza, se convierten en espacios vacíos, aburridos y llenos de olor a muerte, a muerte pedagógica.
JUAN AMÓS COMENIO
Su meta fue reformar el todo de la humanidad de tal manera que nunca pudo limitar sus esfuerzos solamente a reformar la enseñanza del latín, ni satisfacerse meramente con la matemática o la geometría, en el cientifismo que se desarrollaba en su tiempo.
Su Pansofía no sólo fue una teoría del conocimiento sino también un camino hacía la sabiduría de la vida que incluye no únicamente el conocimiento del mundo entero sino también el conocimiento de parte del mundo, esto es, conocimiento del hombre total. Por lo tanto contenía elementos morales, sociales, religiosos y principios para la reforma del mundo. La educación general que ofrece el camino hacía el sentido de la vida en la filosofía del hombre y de sus relaciones con el mundo, y el conocimiento especializado tienen que formar una cultura integrada.
Comenio no consideró el papel del hombre únicamente como un amo de la naturaleza. El hombre también debe convertirse en un señor de sí mismo. Para la educación esto significó que teoría y práctica educativas se basan en una filosofía del hombre y del mundo. Para aprender y enseñar recomendó proceder de lo conocido a lo desconocido, desde lo simple a lo complejo, etc.
En su concepto del hombre como la criatura más compleja y por lo tanto aquella que requiere más cuidadosa atención en el mundo, Comenio consideró la libertad como parte de la esencia de la humanidad, de tal manera que negarla sería hacer violencia contra la misma sustancia de la naturaleza humana, aunque también consideró que la libertad no forma un todo, esta puede ser arbitraria, pervertirse hacia la anarquía. Esto le interesaba a la educación escolar tanto como a la vida social.
DESCARTES Y LA PEDAGOGÍA.
Toda pedagogía apunta finalmente hacía el adulto en que quiere ver tornarse el niño; toda educación tiene la ambición de permitir un día al niño prescindir del educador y del medio favorable; pretende que una vez librado a sí mismo, el joven encuentre en las enseñanzas que modelaron su infancia la fuerza de permanecerles fiel. Esto no implica forzosamente que la edad adulta se extienda como mera prolongación de la infancia y que se encuentren en el hombre hecho, madurados y desarrollados, precisamente los mismos rasgos de carácter que ya se discernían en el niño. Se puede pensar que la mentalidad infantil no es asimilable a la del adulto y sin embargo estimar que se opera un paso paulatino, una transposición de una a la otra. Pero dicha concepción —que es la de los pedagogos modernos—, lo mismo que la antigua y sumaria noción según la cual el niño es simplemente un hombre diminuto, permiten pensar que lo que se habrá sembrado durante los primeros años de la vida fructificará más tarde; al enmendar a un niño, se ejercería una acción de largo alcance, pues el niño sería el padre del hombre.
Ahora bien, según Descartes, aquí se trata de presupuestos que no debemos aceptar sin crítica. Naturalmente, el filósofo no pone en tela de juicio la continuidad orgánica que caracteriza a la vida física de un individuo; pero es en ella y solamente en ella donde él reconoce una continuidad: el hombre adulto se define por el ejercicio de su entendimiento y por el uso de su libre albedrío, la infancia no es sino una vida intrauterina prolongada. No es el nacimiento físico el que marca la ruptura; lo decisivo es la accesión a la vida intelectual, cuya condición necesaria es el acabamiento del desarrollo orgánico. El niño se halla próximo al embrión y no al adulto.
Según Descartes, lo mismo que el feto, el niño es prácticamente asimilable al animal; es una máquina librada a las reacciones automáticas que su estructura orgánica determina en él. En el niño, el alma pensante se halla oscurecida por la presencia molesta de un cuerpo inacabado o, más precisamente, de un cerebro blando toda vía, de modo que las exigencias del organismo invaden todo el campo de la conciencia.
Desde el punto de vista de la cuestión educativa, la primera parte del Discurso puede considerarse la historia de una insatisfacción. Descartes evalúa retrospectivamente sus años de estudiante y manifiesta su descontento respecto al fruto de sus estudios: de ellos esperaba lograr «un conocimiento claro y seguro de todo cuanto es útil para la vida», pero al acabarlos no creía haber conseguido más provecho que descubrir cada vez más su propia «ignorancia». A su juicio, la causa de no haber obtenido los frutos esperados no habría sido la incompetencia de sus maestros, ni su falta de capacidad intelectual, ni tampoco las posibles carencias de su épocasino más bien la ausencia de una doctrina como la que él buscaba. Prudente como siempre, Descartes afirma que no por ello había dejado de «estimar en mucho los ejercicios que se hacen en las escuelas»; sin embargo, se sentía insatisfecho respecto a todas las disciplinas en las que se había instruido.
De esta consideración crítica respecto a su propia formación es posible extraer tres ideas que sirven de base a la propuesta educativa cartesiana: 1) el conocimiento debe ser claro, seguro y útil para la vida; 2) ni este conocimiento ni los medios para conseguirlo se encuentran en la escuela; 3) su búsqueda y la formación que la acompaña debe ser llevada a cabo por uno mismo en la edad adulta. Procedamos a examinarlas.
La primera idea es una determinada concepción del conocimiento, la cual le atribuye tres valores innegociables: claridad, seguridad y utilidad. Cuando Descartes piensa en un conocimiento de este tipo no lo hace en abstracto sino que piensa en un ejemplo concreto: las matemáticas.
La segunda idea consiste en un juicio sobre la educación del momento: Descartes no sólo no cree que la escuela de su época enseñara un conocimiento cierto y evidente como al que aspiraba, sino también parece no creer que pudiera fomentar el cultivo del intelecto en general y de la intuición en particular. Afirma no haber notado nunca «que las disputas que suelen na verdad antes ignorada, pues esforzándose cada cual por vencer a su adversario, mas se ejercita en abonar la verosimilitud que en pensar las razones de una y otra parte». Así pues, dadas la necesidad de encontrar un conocimiento seguro y útil basado en la intuición y la incapacidad de la escuela para proporcionar los medios intelectuales para conseguirlo, resultaba necesaria la búsqueda de un camino alternativo.
La tercera idea es el principio rector de dicha alternativa: la formación individual y autónoma del propio sujeto. Dos ideas le sirven de base para creer en la viabilidad de este proceder: la idea de que la razón es igual en todos los hombres y la idea de que, para este propósito, el trabajo individual es más adecuado que el trabajo colectivo. Descartes comienza su Discurso afirmando que «el buen sentido es la cosa mejor repartida del mundo» y que la razón «es naturalmente igual en todos los hombres», afirmaciones que sintetizan a la perfección uno de los principios básicos del cartesianismo: todos los hombres poseen por su constitución las primeras nociones que hacen posible el conocimiento, así como la luz natural de la razón para distinguirlas con claridad y distinción.
Los medios de la educación deberán dirigirse hacia el cultivo de las facultades del sujeto, especialmente de la intuición, propia del entendimiento, y de la facultad de juzgar, propia de la voluntad. El itinerario de la educación no prescinde completamente de la etapa escolar, aunque la genuina formación arranca con la emancipación de los preceptores y se con- solida con el desarrollo de la propia experiencia, con el examen crítico del saber recibido y con el ejercicio del juicio. La finalidad de la educación será alcanzar un conocimiento cierto, seguro y útil para la vida haciendo uso de las propias facultades y primando el principio de evidencia y de libre examen por encima del principio de autoridad escolástico. Ciertamente, todas estas ideas merecen un análisis detallado que no podemos desarrollar aquí; sin embargo, podemos exponer brevemente el aspecto nuclear y genuinamente filosófico de la propuesta educativa cartesiana: el cultivo autónomo del intelecto.
Una segunda cuestión: el cultivo del intelecto es algo más que una cuestión puramente teórica, pues implica un compromiso moral que podríamos catalogar de “honestidad intelectual” unido al “amor a la sabiduría” propio del filósofo-científico. En efecto, la asunción del método es el fruto de un ejercicio de autodeterminación: por un lado, está libre de los preceptos y las directrices de cualquier maestro, pero por otra parte se somete a unas reglas metódicas impuestas por sí mismo.
Aquí libertad y conciencia crítica no se entienden como arbitrariedad de la voluntad, sino como toma de conciencia de la fragilidad de las opiniones recibidas y como un posterior sometimiento a unas reglas y a un itinerario que no sólo nos imponemos libremente a nosotros mismos, sino que nos lo imponemos tras haberlo evaluado críticamente. En dicho itinerario será indispensable la disciplina, el hábito y el orden, virtudes intelectuales que todo ejercicio metódico requiere.
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